六.探究型教学法(Inquiry-based Learning)

探究型教学法(Inquiry-based Learning)

（一）探究式教学法的起源于发展

18 世纪，法国思想家、教育学家让·雅克·卢梭奠定了探究式思想的基础。他指出“探究是人与生俱来的欲望”，也就是说，“探究”是人的本能。“思考与实用相结合，就能产生明确的概念，就能找到一些简便方法。”“读书不要贪多，而是要多加思考。”这都体现出思考、探究在学习中的重要地位。

20 世纪初美国教育家杜威对探究式学习进行了相关的探索和系统的研究。在经验论的基础上提出“从做中学”，“做”也就是探究，强调学生的自主思考。“做”的过程也就是教学过程。杜威认为，教学的过程中应该注重学生的体验和独立发现的能力，好的教学必

须能够唤起学生的思维，学校必须要为学生提供可以引起思维的经验的情境。后来，杜威的学生克伯屈对杜威的思想进行了进一步的发展和解释，并创造了新的教学组织形式和方法，旨在克服传统教学过程中只重视书本知识、学生被动学习等缺点。

美国著名的教育学家、心理学家杰罗姆·布鲁纳对发现式探究进行了积极地推动。他主张教学的最终目的是“促进对教材结构的一般理解”，使学生“对教材产生直觉性的理解”，并达到“学会如何学习”以及促进学生智力发展的目的。布鲁纳认为，在教学过程中，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动地、积极地知识探究者。他指出教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不仅仅是提供现成的知识，要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。

20 世纪 50 年代，克劳斯·施瓦布教授为推动教育的现代化进程提出了探究式教学。

他认为在教学过程中，学生应该主动地去发现问题、解决问题，并在这一过程中获得相关的知识，发展自己各个方面的能力。

由此可知，探究式教学的理论依据是包含了素质教育理论、建构主义学习理论、教学过程动力理论、教学中的“主导”和“主体”理论及现代创造理论。探究式教学符合当前全面推进素质教育的改革要求，符合学生的认知规律和心理特征。探究式教学是以培养学生的创新和实践能力为重点的素质教育落实到课堂教学领域的重要途径。

20 世纪 80 年代以来，国外许多国家都全面推行教育改革，并在教育改革的过程中深入发展了探究式教学。英国在大力推行教育改革的过程中强调要培养学生的探究能力并且充分利用多种突出体现“探究”的新的教学模式。美国在其教育改革中也突出强调“探究”的重要地位，指出“探究”是学生学习的重要一环和关键之处，并对探究式教学提出了一系列的新要求。日本的教学改革也重点强调学生应该利用自主观察、探索实验等相关的方法来解决问题，作为教师应该更加注重学生的学习过程。

（二）探究式教学的特点

1. 教学内容的灵活性与开放性

探究式教学要求教师引导学生通过各种探究方式有效地运用知识储备，去研究和解决学习中的问题，这些问题既可以是教学计划中的，又可以是在探究过程中新产生的;既可以是体育学科的，又可以是其它相关学科的，前者决定了教学内容必须具有灵活性，而后者则说明要允许教学内容的开放性。

2. 教学过程的自主性与合作性

探究式教学中，教师努力使学生成为学习的主人，帮助和引导他们尽快进入自主学习，如学习与理解技术动作要领、选择练习方法、依据教师提示或自己学得的原则创编体育游戏和练习方法等。合作性主要体现为:①学生之间的相互合作，通过相互帮助(评价、指点、协助等)共同提高。②师生之间的相互合作。这种合作中，教师可能是“解惑者”，又可能是“参与者”。通过合作促进教学成果的形成与拓展。

3. 教学成果的多样性与创造性

教学内容的灵活多样决定了探究式教学成果的多样性,探究既是教学的过程，又是教学的目的，探究的多途径也决定了教学成果的丰富多彩。探究式教学还注重为学生创造发挥创潜能的宽松环境和氛围，有利于支持和促进学生体育知识、能力和综合能力的有机融合，从而激发他们创新灵感和创造能力的发挥，使学生的学习成果(即教学成果)更有可能具有创造性的特点。

4. 教学评价的多元性与过程性

探究式教学对学生的学习评价具有多元性特点。如评价方式，应将学生自评、学生互评和教师评定三者结合;评价标准，应尽量采用个体内差异评价，以关注学生的进步幅度，强化激励和发展;评价结论，应将定性和定量评价相结合。另外，学生探究式学习过程本身是探究式教学的主要目的之一，所以，教学评价必定具有过程性特点。

（三）探究式教学的基本原则

人类己经总结出如科学性、思想性、启发性、直观性、巩固性、量力性、系统性、理论联系实际、因材施教、教师主导作用等众多教学原则。但从总体上看，它们适于以教师为中心的知识技能的传授，或以学生为中心的知识技能(经验)的获得，目标是培养承传型人才。而探究式教学的目标是通过“探究一创新”式教学，培养创新型人才，主要解决学生创新力的培养问题，因此，传统的教学原则不能满足探究式教学活动的需要。

探究式教学必须构建自己的原则。根据系统科学的思维方法，把教育活动划分目标、主体、环境、方法、过程与终结六个相对独立而又相互联系的活动系统;把教育主体融合于其它各要素活动之中，由此获得建构探究式教学原则的方向，即从探究式教学的目标性原则、主体性原则、环境性原则、方法性原则、过程性原则、终结性原则这六个方面去构建一个探究式教学原则体系。

1. 目标性原则:以人为本的主体性原则

主体性是主体的品质与能力的反映与概括。作为教育主体的学生，其主体性的品质与能力主要表现在主动性、独立性、创造性三个方面。探究式教学的目标就在于培养学生的主动性、独立性、创造性。

主体性原则的内容体现是以人为本。一方面，主体性是学生的基本性质、学习的基础;另一方面，发展主体性又是教育的目标。首先要求认识学生具有作为人所特具的主动性、独立性与创造性，具有人类特有的思想、情感，以此正确处理教育主体与客体的关系，促进学生主体性的发展。

其次要以学生为中心设计教育，体现以人为本。特别是要以学生为“中轴”设计适合于学生身心特征的教育，以此打破教育客体中心(如教材中心、课堂中心、考试中心等)，使教育中心由客体向主体(特别是学生)转移，把教育从“选拔适合于教育的儿童”转变到“造就适合于儿童的教育”上来。

以人为本、发展学生主体性的探究式教学，要求教学从过去的教师单向灌输转变为师生双向互动，教师的教育行为由“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”，学生的学习行为由“带着教材走进教室”转变为“带着问题走向教师”。教师必须通过让学生主动选择学习对象与方法，主动完成作业与设计活动，主动读书生疑、交流讨论、课后复习、课外学习等活动培养学生的主动性、独立性。

2. 环境性原则:学术自由的民主性原则

人类思维的一般特征是从一定条件出发，遵循思维规则，推导出结论，即思维的逻辑性特征;而人类的创新活动需要逻辑性思维，但在关键阶段，起决定作用往往是非逻辑性思维，即一种违背“常规”的思维方法，培养学生思维的非逻辑性、求异性、发散性品质，需要民主性环境。只有在民主教育环境中，才能保持教师与学生人格平等、真理面前平等，师生相互尊重、相互探讨，敢于进行非逻辑性的“异想天开”、求异性的“见异思迁”、发散性的“举一反三”。

3. 方法性原则:因材施教的差异性原则

个性是差异性的具体体现，认识学生个性是实施差异性教育的基础。创新的本质是标新立异，它需要个性的充分发展、张扬。体现学生差异性的教育教学是因材施教。它包括规定适应于学生的发展目标、给予适合于学生的教育内容，选择适合于学生的教学方法，营造适应于学生的教育环境，而切忌“一刀切”的教育模式。

4. 过程性原则:质疑解疑的尝试性原则

人类创造活动过程包括发现问题、形成课题、解决课题三个基本的阶段。可见，激疑、质疑(发现问题)、解疑、创新(形成课题、解决课题)是创新活动的基本要素，问题意识是尝试创新的首先条件。问题意识来自好奇心。要形成、培养学生的问题意识，首先要培养学生的好奇心。强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，对新出现的情况和新发生的变化及时做出反应，发现问题并且追根求源，激发思考，引起探索欲望。解放学生、而不束缚学生是激发学生好奇心的关键。问题解决策略是解决问题的“钥匙”。学生对问题解决策略的获得非常重要。一般认为，问题解决策略包括发现问题(生疑)、提出问题(质疑)、讨论问题(议疑)、分析问题 (析疑)直至解决问题(解疑)等几个复杂、连续的过程。据此，教师要善于根据教育内容的特点、目标，巧妙布置问题情景，精心设计问题思路，相机引导问题展开，使学生在阅读、观察、操作中质疑、解疑，尝试创新。

5. 终结性原则:鼓励创新的求异性原则

如上所述，创新思维活动具有思维求异性、发散性等特征，因此，在一个阶段或整体的探究式教学活动终结时，对其质量的测量与评价，就应遵循求异性原则。鼓励学生 “敢为天下先”，回答问题时提出与众不同的新思路、新方法、新见解、新结论、新表达方式、新操作程序。在测评的形式、内容、评分等方面，不拘一格，鼓励学生非逻辑性思维、独立性设计、创造性回答，向“质疑、奇思、创新”的求异方向发展。

思维的求异性品质是在创造性学习中获得的。创造性学习表现为学习过程方法掌握与选择的独特性，思考问题角度与质疑内容的独特性，解决问题方法方式的独特性与学习结果表达的独特性。它是学生主体性发展的最高形式，具体表现在:善于发现问题，解决问题时不满足常规方法，能从不同的方面多角度地观察事物并寻求不同的思路，善于转换角度表达自己对事物的独特看法，善于直觉思维，实践操作方式往往与众不同等。

思维的发散性品质是通过教育训练获得的。发散思维是一种多触角思维，具有多、活、全、新等特征。“多”即能从多角度、多层次分析问题;“活”即对问题能根据客观情况变化而及时提出新措施;“全”即能从整体与细节、纵向与横向、问题本身与问题背景等方面考虑;“新”即回答具有个性，新颖不俗等特征。教师可据此特征，灵活运用教育材料与情景，训练学生的发散思维力。

探究式教学原则体系中各原则之间是相互支持、相互作用的。以人为本的主体性原则对其他各原则具有一般性的指导作用，其他各原则均要体现这一目标性原则;因材施教的差异性原则与学术自由的民主性原则相互支持，它们又对质疑解疑的尝试性原则、鼓励创新的求异性原则具有指导意义;鼓励创新的求异性原则要体现其他原则的要求，同时又对其他原则具有导向作用。上述原则之间形成指导、体现、导向的密切关系，从而使探究式教学原则形成一个关系密切的体系。这些原则的相互联系也决定了对它们的综合运用。

(四) 探究式教学的优势

1. 探究式教学建立了新型的师生教学关系

师生在课堂上共同探索、追究知识的奥妙，在教与学的双边关系中，教师重在指导、引导学生探寻知识，把科学式交给学生，给学生提出问题的时间、讨论问题的机会，给学生腾出充分想象的发散性思维空间。

2. 探究式教学能使课堂教学焕发出生机勃勃的活力和效力。

它营造了以启发式和讨论式为主要标志的宽松活泼的课堂氛围。凡是能激发学生兴趣，达到教学目标的灵活组织形式都可以大胆尝试，充分体现学生学习的自主性;让学生自主地发现规律，寻找解决问题的方法，自主探究解决问题的思路并解决问题。

3. 探究式教学能破除教师以“自我中心”，促进教师在探究中“自我发展”。

实践探究证明，教师改变自己，主要是在实践探究中学习，总结自己的经验，也学习别人的经验，包括向学生学习。能在实践探究中学习，就能在实践探究中提高，改变“自我中心”，实现“自我分展”。会给教师带来美好的前程。

4. 探究式教学更有利于培养学生的演绎思维能力

在探究教学中要求明确假设，应用批判性和逻辑的思维，要求考虑各种可能的解释。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流、进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息，在已有经验和想象的基础上进行初步的信息处理，学生的演绎推理能力虽然仍处于发展阶段，但他们已能够提出一些简单的假设。以合作和单独的方式亲自去验证自己的假设。计划检验假设的步骤;明确调查或实验必须的材料;寻找、收集这些材料;按计划实施实验或调查等。如果假设得到验证，要求学生进一步做出解释和预测。当假设得不到实验和调查研究的证实时，学生将面对一种认知冲突或认知失衡，这引起学生的反思并提出相关问题，鼓励学生继续去探究、去思考，直到冲突解除，认知达到平衡，新的图式代替旧的图式或建立新图式，获得对科学概念的真正理解。这些过程势必使学生的演绎思维得到促进和发展。